Giáo Dục Tôn
Giáo Trong Các Gia Đình Có Con Trẻ
(daminhvn.net) ngày 10
Tháng tư 2014
Trong truyền thống, việc giáo dục tôn giáo cho trẻ là nhằm khai tâm
cho các em về một truyền thống tôn giáo. Ý tưởng này – vốn cho rằng trẻ trước
hết phải được nhồi nhét và sau đó, khi trưởng thành mới có thể suy nghĩ bình
phẩm – dựa trên hình ảnh trẻ em là những người-chưa-phải-người-lớn, cần được xã
hội hóa và bảo vệ. Trong bài này, tôi sẽ khai triển một suy tư đạo đức về hình
ảnh trẻ em. Từ quan điểm Kitô giáo, các trẻ em cần được đối xử như “những ngôi
vị”. Các em là những chủ thể đủ năng lực, với những quan điểm tôn giáo riêng.
Tôi bảo vệ tính xác đáng quyền tham gia của các em: các em phải được nhìn nhận
có tiếng nói, được đóng góp tích cực và tham gia hoạt động trong gia đình,
trường học và xã hội nói chung. Tôi sẽ đặc biệt chú trọng đến gia đình và sẽ
chỉ rõ làm sao ý tưởng về “sự tham gia” trở thành một mô hình cho việc giáo dục
tôn giáo không chỉ như “việc khai tâm” cho trẻ về một truyền thống tôn giáo, mà
còn là việc quan tâm nghiêm túc tới nhận thức của trẻ nữa. Dựa trên suy tư đạo
đức về hình ảnh trẻ em là một chủ thể tích cực và tính xác đáng của quyền được
tham dự, tôi sẽ cho thấy mô hình giao tiếp-giải thích
Dẫn nhập: những thách thức cho việc giáo dục tôn giáo trong một xã
hội thế tục hóa và đa nguyên hóa.
Trong xã hội Phương Tây ngày nay, việc giáo dục tôn giáo trong học
đường và dạy giáo lý nơi các xứ đạo và gia đình là một việc hết sức khó khăn.
Trong bài này, tôi sẽ đi tìm lời đáp trả cho vấn nạn: Làm sao giáo dục trẻ về
tôn giáo, xét đến những phát triển của khoa sư phạm, sự kiện nhiều người trẻ và
người lớn không biết nhiều về tôn giáo và động lực thúc đẩy nhân loại duy trì
truyền thống cho những thế hệ mai sau. Giáo Hội đồng hành với con người từ lúc
sinh cho đến lúc chết và nhiều tổ chức (trường học, các phong trào giới trẻ,
câu lạc bộ thể thao, nhóm nhạc, câu lạc bộ văn hóa…) hoặc là của Công Giáo hoặc
là của chủ nghĩa nhân văn và vô thần. Trẻ em gần như được xã hội hóa tự động
trong nền văn hóa Công Giáo. Trong những thập kỷ gần đây, hoàn cảnh đang thay
đổi do quá trình thế tục hóa và đa nguyên hóa. Rất nhiều người chỉ biết chút ít
về truyền thống Công Giáo, hầu hết đều đã chịu phép rửa, nhưng niềm tin Công
Giáo và Giáo Hội chẳng có vai trò gì trong đời sống của họ. Bối cảnh này khiến
những ai sống niềm tin Công Giáo phải đối mặt với vấn nạn là làm sao để giáo
dục tôn giáo và dạy giáo lý, đặc biệt là làm sao để truyền thống sống động có
thể sống còn và trở thành một phần hợp nhất trong đời sống thường ngày. Nhiều
thần học gia đề nghị rằng việc khai tâm cho trẻ và tái khai tâm mang tính hiện
sinh ở tuổi trưởng thành là rất cần thiết để có thể tái sinh đức tin và truyền
thống Kitô giáo (Roebben, 1999, tr 58). Trong bài này, tôi đề nghị mô hình “khai
tâm” nên được hợp nhất vào một mô hình giáo dục tôn giáo rộng lớn hơn, đặc
trưng bởi “việc tham dự”, là sự đóng góp tích cực của trẻ em và các học viên cũng
như việc nối kết giữa những giải thích khác nhau về tôn giáo. Mô hình này, tôi
tóm tắt bằng thuật ngữ chuyên biệt là mô hình ‘giao tiếp-giải thích’, rất có
giá trị đối với việc giáo dục tôn giáo trong trường học và việc dạy giáo lý nơi
các xứ đạo và các gia đình trong các xã hội đa nguyên. Ơ đây tôi tập trung vào
tương quan giữa cha mẹ và con cái, nhưng ý tưởng được triển khai là mutatis
mutandis (đổi những gì cần đổi với những sửa đổi thích đáng) cũng tỏ ra rất hữu
ích cho các giáo viên và sinh viên, hay các giáo lý viên và tín hữu.
Việc khai tâm và xã hội hóa : suy tư phê bình về hình ảnh trẻ em bị
ẩn giấu.
Lược đồ về “việc khai tâm” hay “xã hội hóa” có thể bị phê bình vì
hình ảnh trẻ em bị ẩn giấu đằng sau. Xã hội hóa thường được trình bày như là
một hướng duy nhất, trong đó những người lớn (cha mẹ, giáo viên, giáo lý viên)
có kiến thức và phải chuyển thông kiến thức này cho người trẻ, là người phải
nội tâm hóa (internalise) kiến thức nhận được. Với thời kỳ Khai Sáng, ngày càng
có nhiều lý thuyết và thực hành liên quan đến việc giáo dục trẻ được phát
triển; nhờ đó, các nhà giáo dục tin rằng việc xã hội hóa cho trẻ em có thể tạo
ra một xã hội tốt hơn. Trẻ em được tách riêng nơi nhà trẻ, trường học và các
câu lạc bộ trẻ để học biết “cuộc sống thực” vận hành ra sao và cách hành xử
trong xã hội. Y tưởng ẩn giấu ở đây là người lớn biết xã hội nên như thế nào và
đâu là cách hành xử đúng đắn, còn trẻ em thì phải học. Nhà tâm lý người Hà Lan
Bea Van Den Bergh (2003, tr.27) có đề cập đến sự phân đôi giữa người lớn và trẻ
em/người trẻ.
Khái niệm xã hội hóa và nội tâm hóa thường sử dụng hình ảnh (ẩn
giấu) về một đứa trẻ bị coi như là một người nào đó hoàn toàn khác biệt với một
người lớn. Trí óc của trẻ là “tabula rasa” (chỉ tình trạng trống không) trong
một trạng thái tự nhiên chưa bị ảnh hưởng gì. Trí óc này nên được làm đầy với
những tri thức cần thiết mà người lớn phải chuyển trao một cách cẩn trọng.
Việc phân đôi giữa trẻ em như “tờ giấy trắng” và người lớn là những
người có tri thức và đã được xã hội hóa thường đi song hành với một chủ nghĩa
nhị nguyên giữa xã hội và cá nhân (Van den Bergh, tr 94). Y tưởng ở đây là trẻ
em, trong vị thế là những cá nhân, cần phải được học cách cư xử theo những
chuẩn mực của xã hội. Nhãn quan này thể hiện rõ khi các bậc cha mẹ nói rằng họ
không mang con cùng đi đến một nhà thờ, một nhà hàng hay một trung tâm mua sắm
lớn vì chúng quá ồn và hiếu động và vì họ cảm thấy con họ không được chào đón ở
những nơi này. Lối tiếp cận này bao gồm cả quan điểm cho rằng trẻ em cần nội
tâm hóa các chuẩn mực xã hội (Alanen, 1988, tr.58). Người ta thường nhấn mạnh
đến những tiến trình xã hội hóa và nội tâm hóa như thế, để rồi lại bỏ qua những
nhân tố ngoại tại tác động và ảnh hưởng đến những tiến trình này.
Việc xã hội hóa và nội tâm hóa được coi là có vai trò quan trọng
đối với sự phát triển tương lai của một đứa trẻ. Mục tiêu của giáo dục là tạo
ra những công dân tương lai tốt, hay đối với giáo hội và tôn giáo, thì là tạo
ra những tín hữu người lớn trưởng thành và tốt lành. Người ta có thể dán nhãn
cho hình ảnh của trẻ được ẩn giấu phía sau mô hình này là “thế-hệ-chưa-trưởng-thành”.
Trẻ em và trẻ vị thành niên bị coi như những “người lớn tương lai” mà không
phải là những ngôi vị có nhu cầu và khả năng riêng. Trẻ em thường được xem xét
dựa theo mô hình thiếu hụt : những thiếu hụt này thường được nhấn mạnh, chẳng
hạn như là cái “chưa” được phát triển, hơn là nhắm đến khả năng thực sự (Van de
Bergh, 2003, tr.29)
Hình ảnh trẻ em như “tờ giấy trắng”, một “người-chưa-phải-người-lớn”
và một “kẻ đón nhận việc xã hội hóa” ngày càng bị những bài nghiên cứu gần đây
về tuổi thơ phê bình. Trẻ em được trình bày như những đối tượng thiếu khả năng
và ý thức trách nhiệm đối với việc xã hội hóa. Chúng được coi như “những dự
phóng sư phạm”. Van de Bergh ( 1998, tr.95) gọi nhãn quan xã hội hóa truyền
thống này là “quy người lớn”, “mang tính phòng ngừa trước”, “chức năng”, và “mang
tính tất định”.
Nếu trẻ em chỉ được đối xử theo lược đồ xã hội hóa, thì chúng chỉ
được đánh giá và khuyến khích trong vài lãnh vực đặc thù mà thôi, nghĩa là, chỉ
trong những lãnh vực quan trọng nơi trường học và câu lạc bộ. Những khả năng
khác của trẻ, như là các kỹ năng trong các công việc gia đình, phẩm chất lãnh
đạo, trưởng thành về mặt cảm xúc và xã hội hay có một chuẩn mực luân lý tinh tế,
thì lại thường bị lãng quên (Van de Bergh, 1998, tr.95f). Trẻ em thường bị coi
là thiếu khả năng trong một số lãnh vực đặc thù, điều này cũng có nghĩa chúng
không được xã hội hóa trong những lĩnh vực này, càng làm gia tăng sự bất tài
của chúng. Vì thế điều quan trọng là không được giản lược trẻ em vào những khả
năng mang lại lợi nhận và lợi ích xã hội, như là kết quả học tập cao, thành
tích cao trong thể thao hay trình diễn âm nhạc… (Moyaert & Pollefeyt,
2004).
Trong những bài viết thần học khác, chúng ta có thể tìm thấy hình
ảnh trẻ em được coi như “chưa-phải-người-lớn” cần được xã hội hóa. Một ví dụ
điển hình là tác phẩm của Richard Hogan và John Levoir (1985). Họ không bàn về
tính đặc trưng của tình yêu nơi trẻ em, mà chỉ xét từ “những thiếu hụt” của nó:
tình yêu này chưa được phát triển thành “tình yêu người lớn”, đặc trưng là việc
trao ban thực sự chính mình cho nhau, ít là giữa hai người. Khi một người trao
chính mình cho người khác, người khác này sẽ “sở hữu” người trao mình. Hogan en
Levoir (1985, tr.14f) viết: “Không thể yêu theo nghĩa đích thực, đứa trẻ thay
thế việc sở hữu một đối tượng với hy vọng (vô thức) rằng điều này sẽ xoa dịu sự
cô đơn của nó”. Chuyên gia về giáo dục tôn giáo và giáo lý người Hà Lan, Nel
Jongsma-Tieleman, viết rằng: “Giờ đây việc giáo dục tôn giáo hướng đến việc
chuyển trao đức tin: cha mẹ trao cho con mình một nền giáo dục tôn giáo với hy
vọng rằng sau này chúng sẽ trở thành những tín hữu. Hiệu quả của việc giáo dục
tôn giáo chỉ xuất hiện khi đứa trẻ trưởng thành và có những lựa chọn liên quan
đến đức tin và Giáo Hội” (1992, tr.83). Tông Huấn Familiaris Consortio (1981)
nhấn mạnh đến quyền được săn sóc của trẻ. Những lý lẽ quan trọng nhất được nêu
ra trước hết là tấm gương của Đức Giêsu (‘Hãy để trẻ nhỏ đến cùng Ta’ Lc 18,
16) và thứ đến là sự liên quan của trẻ đối với tương lai. Giáo Hoàng Gioan
Phaolô II (1981) nói về các trẻ em như là ‘việc tham dự vào lịch sử tương lai
của mỗi quê hương trần thế này’ (số 26). Ngoài ra trong Tông Huấn Familiaris
Consortio, ta còn đọc thấy: “không một đất nước nào, một hệ thống chính trị nào
có thể nghĩ về tương lai của mình mà không thông qua hình ảnh về những thế hệ
trẻ, là những thế hệ sẽ đón nhận từ cha mẹ mình di sản phong phú về các giá
trị, bổn phận, và những khát vọng của đất nước mình và của toàn thể gia đình
nhân loại” (số 26)
Vượt lên trên quan điểm “chưa phải là” về trẻ em : ý tưởng coi trẻ
em là những chủ thể có đầy đủ khả năng.
Chúng ta có thể tìm một lối tiếp cận khác đối với vấn đề trẻ em –
một phê bình về triết học “chưa” – trong ‘thần học về trẻ em’ của Karl Rahner.
Rahner (1966, tr.316) viết rằng điều quan trọng đối với một đứa trẻ không chỉ
hệ tại việc chuẩn bị cho ‘một cuộc sống thực,trưởng thành’; mà ngay việc là một
đứa trẻ cũng có giá trị riêng của nó. Tuy nhiên, lối tiếp cận phê bình đối với
việc xã hội hóa và nhãn quan “chưa” vẫn còn rất hiếm trong văn chương thần học
và Giáo Hội học. Thần học gia tin lành người Hà Lan, Dorothea Timmers-Huigens
(2002, tr. 161) viết, ‘Tới nay, trong thần học giáo hội mà tôi biết, trẻ em và
người trẻ vẫn chỉ được coi là những tín hữu tương lai hay những người chưa tin
cần được các tín hữu quan tâm săn sóc về mặt xã hội’.
Chúng ta có thể tự hỏi tại sao việc phê bình hình ảnh trẻ em như là
một ‘người-chưa-là-người-lớn, thụ động, chưa được xã hội hóa’ lại là điều cần
kíp và quan trọng. Tôi xin đưa ra luận cứ từ quan điểm tâm lý học, nhân chủng
học đạo đức và từ quan điểm thần học, đạo đức học. Lối tiếp cận truyền thống
trong ngành tâm lý về sự phát triển đang bị phê bình dựa trên hình ảnh thay thế
này về trẻ em. Trong truyền thống, người ta nghĩ rằng một đứa trẻ thường quy
ngã hay ‘tự kỷ’. Sau này, đứa trẻ tự phát triển, qua những giai đoạn khác nhau,
theo ‘bản tính’, hướng đến một mục tiêu trong sáng. Ngày nay, trong văn chương
có một quan điểm phê bình cho rằng quan điểm truyền thống này tự tỏ lộ là một
quan điểm quá phổ quát và dường như chỉ phù hợp trong một vũ trụ quan mang tính
tất định. Các lý thuyết gần đây trong nghành tâm lý về sự phát triển ngày càng
tìm kiếm những cơ hội giao tiếp tiềm năng của trẻ thơ, vì khái niệm cũ được sử
dụng nơi cụm từ hay thuật ngữ chỉ ‘điều trẻ em chưa thể làm’, đích xác ngăn cản
sự giao tiếp này ( Koops, 1997, tr.48). Các nhà khoa học phát hiện thấy các em
bé và trẻ nhỏ tỏ lộ nhiều kỹ năng hơn là chúng ta vẫn tưởng (Mussen, 1983). Các
em nhỏ có thể thực hiện một số hoạt động tri thức nhất định và có thể có những
cách thể hiện mang tính biểu tượng và trừu xuất. Vì thế, xét về cấu trúc suy
tư, trẻ em căn bản không khác với người lớn.
Ơ tuổi lên ba, chúng có thể phân biệt thế giới tinh thần và thế
giới vật lý (Koops, 1997, tr.52) và nhận thức được rằng người ta phản ứng dựa
theo những cách thể hiện mang tính chủ quan của riêng họ và không dựa nhiều vào
các dữ kiện khách quan (Koops& Terworgt, 1994; Rieffe, koops &
Terworgt, 1996; Koops, 1997, tr.52f). Dựa trên những cuộc thí nghiệm đơn giản,
người ta có thể khám phá thấy trẻ em có thể làm được nhiều hơn những điều chúng
ta vẫn tưởng tượng. Trong một lần thực nghiệm, khi người ta đưa cho một đứa trẻ
bốn tuổi một hộp bánh bích quy có những cây bút chì bên trong thay vì bánh, đứa
trẻ, sau khi mở ra, hầu như thường nói ngay rằng chúng nghĩ sẽ có bánh quy ở
trong hộp (Rieffe et al., 1996, tr.222; Koops, 1997, tr.53). Chắc chắn ở tuổi
lên bốn, trẻ em có thể nhận ra những viễn tượng và những lý giải khác nhau về
thực tại.
Van den Bergh biện luận rằng những cuộc thử nghiệm được sử dụng
thường nhất để đo lường hình ảnh về chính bản thân của trẻ không phù hợp đối
với những em dưới tám tuổi vì những cuộc thử nghiệm đó quá trừu tượng (Van de
bergh, 2003, tr.18f). Nếu các em không vượt qua được cuộc thử nghiệm này, người
ta cũng không thể kết luận chúng chưa phát triển một hình ảnh toàn thể về bản
thân. Người ta cũng không nên tìm kiếm một hình ảnh toàn thể về bản thân nơi
trẻ dưới tám tuổi vì thành kiến chúng ‘không có hình ảnh về chính bản thân’.
Thay vào đó, khi người ta sử dụng các phương pháp chất vấn, các năng lực của
chính những em nhỏ đó sẽ trở nên rõ ràng.
Hình ảnh trẻ em như là những ‘chủ thể có năng lực’ ngụ ý trẻ nên
được nghiêm túc coi như ‘những chủ thể luân lý’. Điều này trở nên rõ ràng hơn
qua ý tưởng trẻ em có quyền và có khả năng thực hiện những quyền này. Người ta
có thể nói rằng Bản Tuyên Ngôn về quyền của trẻ sẽ đưa chúng trở lại với con
người (Koops, 1997, tr.58). Tuyên ngôn này là việc thực hành cụ thể ý tưởng các
em nhỏ có nhiều điểm chung với người lớn hơn là người ta vẫn tưởng (Koops,
1997, tr.55)
Thần học gia luân lý nổi tiếng người Bỉ, Louis Janssens nói về
‘nhân vị xét một cách thỏa đáng và toàn vẹn’, cũng là một khái niệm quan trọng
trong những bản văn của Công Đồng Vaticano II, đặc biệt trong Hiến Chế Gaudium
et Spes. Trong thần học luân lý cơ bản, người ta phát triển một ‘nhân chủng
học’ tổng quát, mà ít quan tâm đến ‘hình ảnh trẻ em’, như một nhánh riêng biệt
trong môn nhân chủng học tổng quát. Nếu Janssens tuyên bố rằng mỗi người là một
‘chủ thể’ (Janssens, 1980-81, tr.5; 1990), điều này có bao gồm cả trẻ em không,
mà nếu có thì tới mức độ nào? Trong thần học luân lý truyền thống, sự sống chưa
được sinh ra được đánh giá rất cao: việc mỗi người, thậm chí trước khi được
sinh ra, được coi là một chủ thể gợi lên những vấn nạn luân lý liên quan đến
việc thụ tinh nhân tạo ( Janssens, 1980-81), chuẩn đoán tiền sản, phá thai vv…(Gastmans
& Dierickx, 2002). Con người là một ‘chủ thể’, nhưng điều này có nghĩa gì
đối với một đứa trẻ 5 tuổi chẳng hạn? Mặc dù câu hỏi này ít được gợi ra nhưng
nó lại có ảnh hưởng quan trọng đối với những quyết định luân lý hằng ngày của
các bậc cha mẹ, các nhà giáo dục và trẻ em.
Từ một quan điểm thần học, hình ảnh trẻ em như là ‘chủ thể có năng
lực’ cần được bảo vệ. Các Kitô hữu tin rằng mỗi người, kể cả mỗi đứa trẻ, được
dựng nên theo ‘hình ảnh Thiên Chúa’(imago Dei). Trình thuật tạo dựng nói cho
chúng ta biết Thiên Chúa muốn dựng nên con người theo hình ảnh Người và giống
như Người như thế nào (St 1, 26a). Chúng ta đọc tiếp: “Thiên Chúa sáng tạo con
người theo hình ảnh mình, Thiên Chúa sáng tạo con người theo hình ảnh Thiên
Chúa” (St 1, 27a). Khái niệm ‘hình ảnh’ có thể được coi như một diễn tả nhân
phẩm mỗi con người, còn thuật ngữ ‘giống’ nên được hiểu như là một nhiệm vụ và
thách thức đối với con người ( Burggraeve & Van Halst, 2005, tr.9-11). Mỗi
người, cũng như mỗi đứa trẻ, có nhiệm vụ phấn đấu để trở nên giống với Thiên
Chúa. Vì thế, chẳng hề có chân lý trong quan niệm người lớn giống Thiên Chúa
hơn trẻ em. Được tạo nên giống hình ảnh Thiên Chúa, việc diễn tả này ngụ ý một
sự tăng giá trị tiên thiên cho mỗi người đồng thời cũng bao hàm một nghĩa vụ luân
lý. Nói rằng trẻ em được dựng nên theo hình ảnh Thiên Chúa có nghĩa là trẻ em
quy chiếu về Thiên Chúa. Điều đó cũng có nghĩa là chúng không là ‘thánh thiện’
theo nghĩa hoàn thiện về mặt luân lý. Chúng cũng có nghĩa vụ phấn đấu để trở
nên giống Thiên Chúa.
Theo Tân ước và truyền thống Kitô giáo, yêu người thân cận, xét
theo khía cạnh thần học, được thôi thúc bởi tình yêu Thiên Chúa dành cho con
người (Browning et al., 1997, p.273). Kitô giáo dạy rằng: vì Thiên Chúa yêu
thương mỗi người chúng ta nên mỗi chúng ta cũng phải yêu thương nhau. Trong Tân
ước, chúng ta đọc thấy Đức Giêsu dành sự quan tâm đặc biệt cho trẻ em. Các Kitô
hữu cũng được mời gọi yêu thương trẻ nhỏ như Đức Giêsu hằng yêu thương chúng.
Người Kitô hữu thường dùng lối nói ẩn dụ “con Thiên Chúa” để nói đến mỗi con
người, và con cái được xem như “quà tặng của Thiên Chúa”. Những khái niệm thần
học này (hình ảnh, con cái Thiên Chúa, quà tặng của Thiên Chúa) tạo nên một
khung thần học thích hợp để nói đến trách nhiệm đối với trẻ em. Trách nhiệm này
thường được xem như ‘sự chăm sóc” dành cho trẻ khi nó chưa thể tự bảo vệ mình
(như trong việc bảo vệ và xã hội hóa chúng). Hubertus Lutterbach, một sử gia
thuộc giáo hội Đức cho thấy khái niệm “con Thiên Chúa” đã đóng một vai trò quan
trọng như thế nào trong suốt dòng lịch sử tây Âu trong vấn đề chăm sóc và bảo
vệ trẻ. Với người Kitô hữu, khái niệm “con Thiên Chúa” có thể mang nghĩa phê
bình-xã hội qua cuộc đối thoại với hình ảnh mới về trẻ em, xem chúng như là
những chủ thể có đầy đủ khả năng. Khi người ta chỉ nhấn mạnh khía cạnh tiêu
cực, tình trạng “chưa phải là” hay tạm thời chứ không xét đến ích lợi có thực
và những khả năng của mỗi đứa trẻ, thì ý tưởng “hình ảnh của Thiên Chúa” chỉ là
một kiểu “lý tưởng” dành cho tương lai, chứ không có ý nghĩa gì nhiều với trẻ.
Điểm chính mà lối nói ẩn dụ “con cái Thiên Chúa” đề cập đến chính là sự bình
đẳng của mọi người, vì là con cái Thiên Chúa; và lối nói này có thể là một sự
tương đối hóa sự phân biệt kép giữa “trẻ em” và “người lớn” và là một thúc bách
đòi phải tôn trọng trẻ em (với những khả năng riêng của chúng).
Một sự phân biệt quá đáng và không tương xứng giữa trẻ em và người
lớn có thể được xem là “phân biệt mức độ trưởng thành” (adultism). So sánh với
các thuật ngữ như ‘phân biệt chủng tộc’ (racism), ‘phân biệt giới tính’
(sexism), ‘phân biệt loài’ (speciesism) (Singer, 1976, p.7), Miller-McLemore,
một thần học gia thực hành người Mỹ, đã bàn về chuyện phân biệt trưởng thành
này. Trong tất cả các trường hợp trên, có một sự phân biệt độc đoán làm nền tảng
cho các hành động, như thành viên trong một chủng tộc, giới tính, một loài (là
người, là con vật hay cây cối) hay hạng tuổi (người lớn hay trẻ nhỏ). Lối nhìn
hiện đang làm nền tảng cho một số đạo luật dựa trên “sự phân biệt độc đoán” vốn
đã hàm ý một sự đánh giá về luân lý. Cũng giống như phân biệt chủng tộc và giới
tính, khái niệm phân biệt mức độ trưởng thành cũng có một hàm ý tiêu cực.
Miller-McLemore (2003, p.158) mô tả sự phân biệt mức độ trưởng thành như là bất
cứ điều gì đưa tới sự bẽ mặt hay làm giảm vị thế của trẻ. Lúc đầu, phân biệt
mức độ trưởng thành là một sự thiếu xem trọng và đánh giá thấp trẻ em và những
người trẻ. Khái niệm này nói lên sự bất hợp pháp về mặt luân lý khi phân biệt
trẻ nhỏ với người lớn như là hai loại người căn bản khác nhau, khi cho phép
người lớn có nhiều quyền căn bản hơn trẻ nhỏ, và lấy mất của trẻ nhỏ sự tôn
trọng căn bản. Có thể đưa ra một vài ví dụ để làm sáng tỏ khái niệm phân biệt
mức độ trưởng thành này. Khi người lớn bước vào một ngôi trường, họ thường chỉ
chào hỏi những người lớn và bỏ quên trẻ nhỏ. Khi một đứa trẻ làm sai điều gì
đó, nó thường bị khiển trách ngay. Khi một người lớn làm điều tương tự, thường
họ ít bị khiển trách hơn. Hơn nữa, người ta thường đòi trẻ nhỏ phải thích nghi
trong ứng xử (như chơi ít ồn ào hơn) hơn là đòi người lớn thích nghi cách ứng
xử của họ. Công việc của người lớn thường được xem là quan trọng hơn trò chơi
của trẻ nhỏ.
Không nên sử dụng loại phân biệt mức độ trưởng thành để phê phán
mọi sự khác nhau trong đối xử giữa người lớn và trẻ nhỏ. Chẳng hạn, chống lại
việc bỏ tù trẻ nhỏ hay bắt chúng phục vụ trong quân đội là điều hợp pháp. Đây
là những biện pháp bảo vệ đã xét đến những đặc tính đặc thù của trẻ nhỏ. Loại
phân biệt trưởng thành phê phán sự thiếu nhạy cảm đối với việc trẻ tham gia vào
đời sống xã hội. Khi “người nước ngoài” bị cấm không được vào ăn trong một nhà
hàng, đó luôn bị xem là không thể chấp nhận về mặt luân lý. Tuy nhiên, khi trẻ
bị cấm, đó là chuyện bình thường. Ý thức về phân biệt trưởng thành và quan tâm
đến trẻ khi đưa ra những quyết định có thể giúp chúng ta mở rộng tầm
nhìn.
Giáo dục tôn giáo cho trẻ: thần học trẻ em và sự tham gia của
chúng.
Hình ảnh một đứa trẻ như là “chủ thể đầy đủ khả năng” có thể dựa
trên những luận cứ về tâm lý, thần học và đạo đức. Hình ảnh này cũng đưa đến
những hệ luận về mặt giáo dục tôn giáo. Trong văn chương, ý tưởng cho rằng giáo
dục tôn giáo là “một sự chuyển trao niềm tin” ngày càng bị phê phán nhiều
(Bergouwen, 2001, p.8; Pollefeyt, 2004). Các nhà nghiên cứu bàn nhiều về việc
truyền thông niềm tin hay giáo dục tôn giáo bởi vì trẻ em được kể như một chủ
thể và một thành viên tích cực trong giao tiếp. Có một phong trào nay đang phát
triển “nền thần học trẻ em” (Junker-Kenny & Mette, 1996; Klein, 2000;
Eckerle et al., 2001; Buttner & Thierfelder, 2001; Wacker & With, 2002;
Bucher et al., 2003, 2004; Miller-McLemore, 2003). Điểm khởi đầu ở đây là tự
trẻ em có quan niệm riêng của chúng về niềm tin và tôn giáo. Không phải chúng “tự
bản chất” là không đủ năng lực về những gì liên quan đến “tôn giáo”. Trẻ em
cũng có thể suy tư và cảm nghiệm tôn giáo theo cách riêng của chúng, những cách
này không hẳn không “tốt” bằng cách của người lớn. “Thần học” mà trẻ em đưa ra
cũng đáng được quan tâm và tìm hiểu. Trẻ em cũng có thể là “nguồn mặc khải”. Chúng
có thể khơi lên hay đào sâu những nhận thức tâm linh (Miller-McLemore, 2003,
p.149).
Việc phát triển “thần học trẻ em” là một lời phê phán với sự phân
biệt mức độ trưởng thành mà chúng ta thường thấy trong suy tư thần học và trong
giáo hội. Việc nhấn mạnh sự cần thiết phải có “niềm tin trưởng thành” và “những
chọn lựa ý thức liên quan đến niềm tin” thường được trình bày trong các cuộc
thảo luận liên quan đến các bí tích khai tâm. Có thể một vài người cho rằng
lãnh bí tích thêm sức vào độ tuổi 12, như thường thấy ở hầu hết các xứ đạo Công
giáo tại Bỉ, là quá sớm. Người ta dựa trên luận cứ cho rằng khi ấy trẻ chưa đủ “trưởng
thành” để có thể có những quyết định về niềm tin. Đúng là có nhiều người trẻ
thay đổi những điều liên quan đến tôn giáo khi chúng ở vào độ tuổi từ 14 đến
17. Tuy nhiên, người ta có thể cho rằng niềm tin là một tiến trình tiến triển
và quan niệm của một người về tôn giáo có thể thay đổi trong suốt cả cuộc đời
của họ. Do đó, luận điểm về sự thiếu trưởng thành của trẻ đáng bị đặt vấn đề.
Người ta có thể đưa ra những lý do về mặt thần học và sư phạm để trì hoãn trẻ
lãnh bí tích thêm sức, nhưng thực là thiếu tôn trọng trẻ khi cho rằng ở độ tuổi
12, niềm tin của chúng chưa đủ “trưởng thành”. Trưởng thành trong niềm tin có
lẽ là một khái niệm thú vị có liên hệ đến “hình thức tôn giáo tốt”, nhưng người
ta lại né tránh rất khéo khi thảo luận về những khác biệt trong niềm tin giữa
người lớn và trẻ em.
Trong giáo dục tôn giáo và việc dạy giáo lý, có thể tránh sự phân
biệt lớn nhỏ bằng cách nghiêm túc xem xét “thần học của chính trẻ em”. Trong
ngôn ngữ sư phạm, khái niệm “tham gia” được sử dụng để quyết định xem liệu trẻ
có được phép lên tiếng hay không, chẳng hạn như trong gia đình. Sự tham gia của
trẻ nghĩa là trẻ có cơ hội nói lên ý kiến của riêng mình. Có thể có nhiều mức
độ tham gia khác nhau, từ chỗ biết rằng người lớn sẽ chăm sóc đứa trẻ và cố
gắng làm điều tốt nhất cho chúng đến chỗ đưa ra những quyết định liên quan đến
trẻ. Ở đây, chúng ta dùng khái niệm này để diễn tả những quan điểm được nói lên
cách rõ ràng và mọi người đều nghe thấy, và đó cũng là một phần của tiến trình
đưa ra những quyết định. Chris Hermans, một nhà giáo dục tôn giáo người Hà Lan,
dùng từ “tham gia” với một nghĩa hơi khác. Ông ta bàn về “học với tinh thần
tham gia” và chống lại một mô hình học trong tôn giáo quá mang tính nhồi nhét
kiến thức (Hermans, 2001, pp.284-295). Ông biện luận rằng, trong bối cảnh giáo
dục tôn giáo tại các trường tiểu học, việc trao cho trẻ cơ hội tham gia vào các
hoạt động tôn giáo, theo nghĩa là “đụng chạm đến” là điều rất quan trọng. Giáo
dục tôn giáo không chỉ là chuyện suy tư, nhưng cũng còn là cảm nghiệm và kinh
nghiệm. Những thuật ngữ chính trong mô hình này là “tham gia vào những hoạt
động và thực hành quan trọng”, “học trong một bối cảnh cụ thể”, “học như một
tiến trình xã hội” và “định hướng phát triển” (Hermans, 2001, p. 292).
Mô hình “học với tinh thần tham gia” này phức tạp hơn những gì tôi
giải thích ở đây, nhưng tôi muốn làm sáng tỏ ý nghĩa căn bản của việc tham gia
trong mô hình này, nghĩa là “đụng chạm đến”. Tôi đề nghị dùng khái niệm “tham
gia” theo một nghĩa rộng hơn, tức là, vừa có nghĩa “đụng chạm đến” vừa có nghĩa
“được mọi người lắng nghe”. Theo sau hình ảnh đã được đề nghị ở trên về đứa trẻ
như một chủ thể đầy đủ khả năng, giáo dục tôn giáo phải nhằm khơi động trẻ có
những kinh nghiệm cụ thể, những suy tư và diễn tả riêng của chúng về tôn
giáo.
Tuy nhiên, giúp trẻ có những kinh nghiệm tôn giáo, cho phép chúng
bày tỏ chính mình, lắng nghe ý kiến của chúng, và “làm thần học với trẻ” vẫn
chưa đủ. Trẻ em cũng cần những kiến thức cụ thể để đối diện với những gì tương
phản với ý kiến của chúng. Trong giáo dục Kitô giáo, điều quan trọng là phải có
cả hai mặt: quy nạp và diễn dịch. Điều này có nghĩa là nhìn một đứa trẻ như “một
chủ thể đầy đủ năng lực” không hẳn đồng nghĩa với việc cho rằng nó phải nhận ra
mọi điều về tôn giáo, dựa trên nền tảng là chính khả năng của nó. Điều quan
trọng là giáo dục phải đi vào một cuộc đối thoại mang tính phê bình và đầy
thách thức với trẻ.
Khuôn mẫu giáo dục tôn giáo mang tính giao tiếp-giải thích và điều
cần biết dành cho cha mẹ và con trẻ
Chúng ta nhận thấy rằng phương pháp quy nạp và diễn dịch này được
nối kết trong mô hình giáo dục tôn giáo mang tính giao tiếp-giải thích (Maex,
2003; Lombaerts & Pollefeyt, 2004; Pollefeyt, 2004; Pollefeyt & Dillen,
2004). Mô hình này được triển khai tại Đại học Công giáo Luvain trong bối cảnh
nghiên cứu liên quan đến việc đào tạo giáo viên cấp hai. Tuy nhiên, mô hình
này, với những sửa đổi thích đáng, cũng thích hợp với trẻ và với bối cảnh giáo
dục tôn giáo trong các gia đình.
Thuật ngữ “giao tiếp” trong mô hình giáo dục tôn giáo mang tính
giao tiếp-giải thích đề cập đến ý tưởng là giáo dục tôn giáo không phải là một
phương pháp một chiều. Sự giao tiếp giữa thầy và trò, hay giữa người lớn và trẻ
nhỏ chính là trung tâm của phương pháp này. Trong khung cảnh gia đình, cha mẹ
và con cái trao cho nhau những lãnh ngộ tôn giáo, thường là tự phát. Giáo dục
tôn giáo không phải chỉ đơn giản là “chuyển trao niềm tin”. Học hỏi lẫn nhau
không có nghĩa là trẻ em không cần sự hướng dẫn. Friedrich Schweitzer, một thần
học gia người Đức, cho rằng trẻ có quyền tôn giáo. Ông nói rằng điều quan trọng
là trẻ có những dụng cụ và bộ khung để có thể giải quyết các câu hỏi, chẳng hạn
những câu hỏi về sự sống và cái chết, về luân lý, về Thiên Chúa, về những tôn
giáo khác nhau, v.v… Do đó, điều quan trọng là các bậc cha mẹ cũng cần chủ động
nêu lên một loại hình giáo dục tôn giáo.
Thuật ngữ “giải thích” ngụ ý rằng truyền thống Kitô giáo, với những
giải thích khác nhau, cũng hiện diện trong giáo dục tôn giáo. Giao tiếp không
phải là con đường duy nhất để người lớn và trẻ em tự do bày tỏ suy tư về tôn
giáo. Còn có cả những giải thích truyền thống Kitô giáo mang tính phê bình và
những yếu tố mà những người tham gia tiến trình giáo dục tôn giáo đã tổng hợp
theo nhãn quan riêng của họ. Giáo dục tôn giáo trong gia đình không nên theo
lối truyền thụ. Ở Âu châu, nhiều bậc cha mẹ e ngại việc truyền thụ cho con cái
họ khi giáo dục tôn giáo cho chúng. Giáo dục tôn giáo vừa có tính mở vừa có
tính phê bình, đó là những yếu tố mà các bậc cha mẹ và con cái có thể tìm kiếm
qua việc đối thoại với nhau, với những người khác và với những yếu tố thuộc
truyền thống Kitô giáo để có những thích ứng riêng.
Vị thế căn bản trong mô hình giao tiếp-giải thích là cả hai phía,
cha mẹ và con cái, đạt được sự thích ứng riêng về truyền thống Kitô giáo qua
việc trình bày những giải thích của mình về thực tại. Khái niệm “giải thích
thực tại” đề cập đến việc giải thích đời sống của chính mình, của thế giới và
bối cảnh xã hội, cũng như những truyền thống tôn giáo- đặc biệt truyền thống
Kitô giáo khi nói về giáo dục Kitô giáo.
Việc giải thích thực tại không mang tính trung dung, nhưng luôn bị
chi phối bởi những vị thế và quan điểm đặc thù. Người ta thường thừa hưởng
những quan điểm này từ cha mẹ, thầy cô giáo, người đồng trang lứa, bạn bè, và
những người mà họ dành cho một sự trung thành nào đó. Do đó, việc khảo sát phê
bình về những giải thích của một người có thể hơi mang tính cảm tình. Tuy
nhiên, giả thiết căn bản về mô hình giao tiếp- giải thích này là thực tại được
khắc họa bởi một sự mơ hồ (Page, 1985; Ross, 2001, p. 65) và như thế thực tại
có thể được diễn tả bằng nhiều cách khác nhau. Đối diện trong tư thế phê bình
và đối thoại với những giải thích khác nhau không phải luôn dễ dàng, vì khi cho
rằng chúng ta có thể nắm bắt chân lý về thực tại, về chính chúng ta, về Thiên
Chúa cách chắc chắn, thì đó là một suy nghĩ vẩn vơ. Việc khắc họa thực tại như
một điều gì đó mơ hồ và niềm tin thần học nơi cánh chung và với cái nhìn “chưa
đầy đủ” về sự thật và về nước Thiên Chúa nơi trần thế này sẽ khuyến khích con
người thực hiện mô hình giải thích-giao tiếp này. Mô hình này giúp người ta tìm
kiếm sự thật, nhưng nó cũng cảnh giác họ trước suy nghĩ cho rằng họ đã tìm ra
sự thật một lần là đủ. Chỉ qua đối thoại và liên lỉ chất vấn niềm tin của mình,
người ta mới có thể ngày càng nhận ra rằng những yếu tố tôn giáo có thể là một
phần của chân lý tôn giáo.
Trẻ cũng có vai trò quan trọng trong việc tìm kiếm này. Khi một đứa
trẻ trai hỏi mẹ nó rằng điều gì xảy ra cho con chó khi chết, và liệu con chó ấy
có được lên thiên đàng hay không, thì khi ấy, cả người mẹ và cậu con trai đều
được khuyến khích tìm lời đáp cho những câu hỏi quan trọng về sự sống và cái
chết. Điều gì xảy ra sau khi chết? Con người và con vật có kết cuộc giống nhau
không? Nếu không, đâu là sự khác biệt? Tại sao đứa trẻ lại nói về thiên đàng?
Nó có ý tưởng gì về thiên đàng? Truyền thống Kitô giáo nói gì về thiên đàng? Cả
cha mẹ và con cái đều có thể tìm thấy một vài thông tin trong sách vở hay trên
internet về thiên đàng, hay về những khác biệt giữa con người và con vật? Cả
hai có thỏa mãn với những thông tin này? Đó là những câu hỏi làm sáng tỏ rằng
các bậc cha mẹ và con trẻ có thể đối thoại về những chủ đề tôn giáo.
Trẻ em và các bậc cha mẹ, mỗi phía có khả năng riêng trong những
khía cạnh cụ thể của tiến trình này. Tuy nhiên, tiến trình học hỏi không hoàn
toàn phụ thuộc vào khả năng của những người tham gia đối thoại. Trong tiến trình
học hỏi, khi bàn về cuộc sống đặt trong truyền thống Kitô giáo, chúng ta nhận
thấy không chỉ những yếu tố “tự lập” mà cả những yếu tố “ngoại tại”. Người Kitô
hữu hay nói đến mặc khải. Chắc chắn rằng, mặc khải cũng diễn ra qua tiến trình
học hỏi, khi hai bên tỏ ra tôn trọng lẫn nhau. Khoa giải thích đề cập đến việc
tìm kiếm, nhưng cũng nói đến việc đưa ra những giải thích mang tính cá nhân, và
những phát hiện này luôn luôn là một tiến trình ngoại tại, qua đó người ta “đón
nhận” những giải thích, ý tưởng mới, đời sống mới từ người khác và từ chính
Thiên Chúa.
Kết luận
Trong bối cảnh đa nguyên và tục hóa ngày nay, trẻ em và những người
trẻ không tự động là những Kitô hữu bởi lẽ chúng không thể tin nếu chưa biết
niềm tin Kitô giáo là gì. Đồng thuận với Friedrich Swchweitzer, tôi cho rằng
trẻ có “quyền tôn giáo”. Một sự khai tâm cho trẻ đến với niềm tin Kitô giáo
chắc chắn là điều rất quan trọng. Tuy nhiên, ý tưởng khai tâm thường đề cập đến
kiểu giáo dục một chiều. Trong bài viết này, tôi đã cho thấy rằng trẻ em đâu
chỉ là những đối tượng, để rồi phải học bất cứ điều gì người lớn dạy cho chúng.
Trẻ em là những chủ thể đầy đủ khả năng; trong một mức độ nào đó, chúng cũng có
thể tự mình suy tư. Các nhà giáo dục Kitô giáo muốn xem trẻ em là những ngôi vị
cách nghiêm túc- được tạo dựng theo hình ảnh Thiên Chúa và đáng được tôn trọng-
thì họ cần phải xem xét đến suy nghĩ và khả năng riêng của chúng. Mô hình giáo
dục tôn giáo mang tính giao tiếp-giải thích đề cập đến một cơ cấu mang tính
toàn cầu, để nối kết phương pháp diễn dịch và quy nạp với việc học và khởi đầu
một sự giao tiếp mang tính phê bình với trẻ em và những người trẻ nơi học
đường, nơi xứ đạo và trong các gia đình. Nét đặc trưng của phương pháp này là
thái độ mở trước những giải thích khác nhau và việc cùng nhau tìm kiếm những ý
nghĩa mới. Bằng cách ấy, cha mẹ sẽ có thái độ mở trước những ý tưởng của trẻ em
và những người trẻ, nhưng đồng thời họ cũng có thể trao cho chúng quan niệm của
mình hoặc thảo luận với chúng về truyền thống Kitô giáo. Những đặc tính quan
trọng của mô hình giao tiếp-giải thích này là: sự giao tiếp, sự tái giải thích
liên tục, trung thành mang tính phê bình với truyền thống Kitô giáo và tôn
trọng sự tham gia của mọi thành viên trong tiến trình học hỏi. Trong bài viết
này, tôi đã cố gắng làm sáng tỏ rằng mô hình giao tiếp- giải thích không chỉ
cần thiết cho các trường học phổ thông và các tổ chức giáo dục tôn giáo nhưng
còn dành cho việc giáo dục trẻ trong gia đình.
Hoàng Hà- Thanh Nhã lược dịch
------------------
Nguyên tác : Để Trẻ Em Trở Thành Những Chủ Thể Tham Dự Tích Cực Vào
Đời Sống Tôn Giáo : Hướng Tới Một Mô Hình Giao Tiếp-Giải Thích Trong Việc Giáo
Dục Tôn Giáo Nơi Các Gia Đình Có Con Trẻ.
References
ü Alanen, L. (1988) Rethinking childhood, Acta Sociologica, 31(1),
53–67.
ü Browning, D.S., Miller-McLemore, B. J., Couture, P. D., Lyon, K.
B., Franklin, R. M. (1997)
ü From culture wars to common ground: religion and the family debate (Louisville,
Westminster John Knox).
ü Bucher, A. A., Buttner, G., Schreiner, M., Freudenberger-Lotz, P.
(2002) Mittendrin ist Gott: Kinder denken nach uber Gott, Leben und Tod [In the
midst is God: children’s thoughts about God, life and death] (Jahrbuch fur
Kindertheologie, 1) (Stuttgart, Calwer).
ü Bucher, A. A., Buttner, G., Schreiner, M., Freudenberger-Lưtz, P.
(2003) Im Himmelreich ist keiner Sauer. Kinder als Exegeten [In heaven, nobody
is angry. Children as exegetes] (Jahrbuch fur Kindertheologie, 2) (Stuttgart,
Calwer).
ü Bucher, A. A., Buttner, G., Schreiner, M., Freudenberger-Lưtz, P.
(2004) Zeit ist immer da. Kinder erleben Hoch-Zeiten und Fest-Tage [Time is
always there. Children’s experiences of holy times and festival days] (Jahrbuch
fur Kindertheologie, 3) (Stuttgart, Calwer).
ü Burggraeve, R. & van Halst, I. (2005) Al de vragen van ons
leven. Een ethiek voor het dagelijkse leven [All the questions of our lives. An ethic for daily life]
(Tielt, Lannoo).
ü Buttner, G. & Thierfelder, J. (Eds) (2001) Trug Jesus Sandalen?
Kinder und Jugendliche sehen Jesus Christus [Did Jesus wear sandals? Views of
children and adolescents on Jesus Christ] (Guttingen, Vandenhoeck &
Ruprecht).
ü Eckerle, S., Gleiß, R., Otterbach, M., Schwendemann, W. (2001) Gott
der Kinder. Ein Forschung sprojekt zu Bildern und Gottesvorstellungen von
Kinderen [God of children. A research project about children’s images about
God] (Munster, LIT).
ü Gastmans, C. & Dierickx, K. (Eds) (2002) Ethiek in witte jas.
Zorgzaam omgaan met het leven [Ethics in white coat. Dealing carefully with
life] (Leuven, Davidsfonds).
ü Hermans, C. (2001) Participerend leren. Grondslagen van religieuze
vorming in een globaliserende samenleving [Participatory learning. Foundations
of religious formation in a globalising world] (IKO-reeks, 1) (Budel, Damon).
ü Hogan, R. M. & Levoir, J. M. (1985) Covenant of love: Pope John
Paul II on sexuality, marriage, and family in the modern world (Garden City,
NY, Double Day).
ü Janssens, L. (1990) Personalism in moral theology, in: C. E. Curran
(Ed), Moral theology: challenges for the future— essays in honor of Richard A.
McCormick, s.j. (New York, Paulist Press), 94–107.
ü Janssens, L. (1980–81) Artificial insemination: ethical
considerations, Louvain Studies, 8, 3–29.
ü John Paul II (1981) Apostolic exhortation familiaris consortio.
Available online at: www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/apost_exhortations/documents/hf_jp-ii_exh_19811122_
familiaris-consortio_en.html
ü Jongsma-Tieleman, N. (1992) Het belang van rituelen voor de
godsdienstige opvoeding van jonge kinderen: enkele onderzoeksgegevens in het
kader van een godsdienstpsychologische theorie, [The relevance of rituals for
the religious education ofyoung children: some research data from the perspective of a religious
psychological theory] Praktische theologie, 19(4), 83–96.
ü Junker-Kenny, M. & Mette, N. (Eds) (1996) Little children suffer.
The child in our midst, Concilium, 32/2.
ü Klein, S. (2000) Gottesbilder von Mdchen: Bilder und Gesprche als
Zugnge zur kindlichen religiosen Vorstellungswelt [Girls’ images of God. Images
and interviews as access to children’s religious imagination] (Stuttgart,
Kohlhammer).
ü Koops, W. (1997) Het moderne kind als kleine volwassene [The modern
child as a little adult], in: H. Baartman, J. E. Doek, N. Draijer, W. Koops, D.
de Ruijter. (Eds) Gezinnen onder druk: over veranderende ouder-kind relaties
[Families under pressure. About changing adult-child relationships] (Kampen,
Kok Agora), 40–62.
ü Koops, W. & Terworgt, M. M. (1994) ‘Vroegkinderlijke
psychologische theorieen: een overzichtvan actueel onderzoek, [Psychological
theories about young children. An overview of recent research] in: P.
Steerneman & H. Pelzer (Eds) Sociale cognitie en sociale competentie bij
kinderen en jeugdigen [Social cognition and social competence of children and
adolescents] (Leuven, Garant), 25–46.
ü Lombaerts, H. & Pollefeyt, D. (Eds) (2004) Hermeneutics and
religious education (Bibliotheca Ephemeridum Theologicarum Lovaniensium, 180)
(Leuven, Peeters).
ü Lutterbach, H. (2003) Gotteskindschaft:. Kultur- und
Sozialgeschichte eines christlichen ideals [Being God’s children. Cultural and social history of a christian ideal]
(Freiburg-Basel-Vienna, Herder).
ü Maex, J. (2003) Een hermeneutisch-communicatief concept
vakdidactiek godsdienst: een fundamenteel theoretisch en empirisch onderzoek.
[A hermeneutical–communicative concept of religious education. A
fundamental–theoretical and empirical research] Ph.D. thesis, K.U.Leuven,
Leuven.
ü Miller-McLemore, B. J. (2003) Let the children come: reimagining
childhood from a Christian perspective (Families and Faith Series) (San
Francisco, Jossey-Bass).
ü Moyaert, M. & Pollefeyt, D. (2004) De pedagogie tussen
maakbaarheid en verbeelding, [Pedagogics between own creation and imagination].
Ethische Perspectieven, 14(1), 87–93.
ü Mussen, P. H. (Ed.) (1983) Handbook of child psychology (vol. 2) (New York,
Wiley).
ü Page, R. (1985) Ambiguity and the presence of God (Londen, SCM).
ü Pollefeyt, D. (2004) Het leven doorgeven. Religieuze traditie in de
katholieke godsdienstpedagogiek. Ontwikkelingen en toekomstperspectieven,
[Transmitting life. Religious tradition in catholic religious pedagogics.
Developments and perspectives for the future] in: H. van Crombrugge & W.
Meijer (Eds) Pedagogiek en traditie, opvoeding en religie [Pedagogics and
tradition, education and religion]
(Tielt, Lannoo), 133–149.
ü Pollefeyt, D. & Dillen, A. (2004) Catechese binnenstebuiten:
uitdagingen voor de parochiecate chese anno 2004, [Catechetics inside out.
Challenges for a parochial catechetics anno 2004] Collationes, 34(3), 227–252.
ü Rahner, K. (1971) Ideas for a theology of childhood, in: K. Rahner,
Theological Investigations, 8 (London, Darnton, Longman and Todd), 33–50.
ü Rieffe, C., Koops, W. & Terworgt, M. M. (1996) Vroegkinderlijk
begrip van mentale processen: the child’s theory of mind, [Young children’s
comprehension of mental processes] in: J. D. Bosch, H. A. Bosma, R. J. van der
Gaag, A. J. J. M. Ruijssenaars, A. Vyt. (Eds) Jaarboek
ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie [Annual of
develop mental psychology, orthopedagogy and child psychiatry] (Houten-Diegem,
Bohn Stafleu Van Loghum), 216–236.
ü Roebben, B. (1999) Youth ministry in and beyond the church? The
sacrament of confirmation in the Roman Catholic Church as a testcase, Journal
of Beliefs and Values, 20(1),
51–59.
ü Ross, S. (2001) Extravagant affections: a feminist sacramental
theology (New York; London, Continuum).
ü Schweitzer, F. (2000) Das Recht des Kindes auf Religion:
Ermutigungen fur Eltern und Erzieher [The child’s right to religion.
Encouraging parents and educators] (Gutersloh, Kaiser).
ü Singer, P. (1976) Animal liberation: a new ethics for our treatment
of animals (London, Cape).
ü Timmers-Huigens, D. (2002) Het geloofsgesprek tussen generaties,
[Religious communication between generations] Praktische Theologie, 29(2),
159–176.
ü Van den Bergh, B. (1998) Kindbeeld in context: wisselwerking tussen
de maatschappelijke en wetenschappelijke benadering van kinderen, [The image of
the child in context. Mutuality between the social and scientific approach of
children] Ethiek en maatschappij, 4, 92–115.
ü Van den Bergh, B. (2003) Opvoeding en ontwikkeling:
historisch-maatschappelijk perspectief en meta-theoretisch kader, [Education
and development: an historical-social perspective and meta-theoretical frame]
in: B. Van den Bergh, L. Ackaert, & L. de Rycke, (Eds) Tienertijd.
Communicatie, opvoeding en welzijn in context: 10- tot 18-jarigen, ouders en
leerkrachten bevraagd [Teenager time. Communication, education and wellbeing in
context: questioning 10–18 year old adolescents, parents and teachers]
(Antwerpen-Apeldoorn, Garant), 25–46.
ü Van den Bergh, B. (2003) Kinderen, opvoeders en maatschappij:
verkenningstocht of verplichte wandeling?, [Children, educators and society:
discovery tour or obliged walk?] in: L. Ackaert, P. Brants, L. De Rycke, B. Van
Den Bergh. (Eds) Kom je dat thuis eens vertellen? Visies van ouders en kinderen
op het dagelijks leven in het gezin [Do you come to tell this at my home?
Visions of parents and children on daily life in their family] (Leuven-Leusden,
Acco), 13–33.
ü Vergouwen, C. G. M. (2001) Een hemelsbrede gelijkenis.
geloofsopvoeding in godsdienstpsychologisch perspectief [A heavenly broad
similarity. Religious education from the perspective of religious psychology]
(Studies op het terrein der godsdienstpsychologie, 9) (Kampen, Kok).
ü Wacker, M.-T. & With, R. (Ed.) (2002) Gottes Kinder: Jahrbuch
fur Biblische Theologie [Children of God. Annual for biblical theology]
(Neukirchen-Vluyn, Neukirchener Verlag).